Zastosowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji
Zastosowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji
Dziś, kiedy w większości europejskich krajów tempo wdrażania technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT) w sektorze edukacji jest zadowalające, prawdziwym wyzwaniem pozostaje efektywne wykorzystanie zbudowanego już potencjału - taki wniosek płynie z najnowszego raportu Eurydice. To ważny sygnał także dla Polski, która nie wypracowała dotąd strategii wdrażania ICT w sektorze edukacji, nie stworzyła też spójnego mechanizmu finansowania tych działań.
Liczące ponad 100 stron opracowanie – „Kluczowe dane o kształceniu i innowacjach z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych w szkołach w Europie 2011” – zawiera najważniejsze wskaźniki dotyczące stopnia wykorzystania ICT w procesie nauczania, wspierania kreatywnego rozwoju uczniów i ich kompetencji informatycznych, doskonalenia nauczycieli, a także zarządzania szkołą.
Rozwój kompetencji z zakresu ICT jest jednym z priorytetów europejskiej strategii „Education and Training 2020” (Edukacja i Szkolenia 2020). Jeśli technologie informacyjno-komunikacyjne mają być skuteczne jako narzędzia dydaktyczne, to monitorowanie i ocena ich wykorzystania mają kluczowe znaczenie – wskazują autorzy raportu. Co zatem zaobserwowano?
1. Zmniejszają się różnice między szkołami w odniesieniu do wyposażenia ICT, jednak brak odpowiedniego oprogramowania edukacyjnego i personelu pomocniczego wciąż wpływa na poziom nauczania.
W ciągu ostatnich 10 lat dokonał się ogromny postęp w wyposażeniu szkół w sprzęt komputerowy. W 2000 r. w różnych krajach europejskich na jeden komputer przypadało od 25 do 90 uczniów – w 2009 r., w niemal wszystkich krajach, przynajmniej 75% uczniów kształciło się w szkołach, w których jeden komputer przypadał na co najwyżej cztery osoby. Dziś w większości krajów co drugi uczeń dzieli komputer tylko z jednym rówieśnikiem. Polska też poprawiła swoje statystyki, ale na tle innych państw wciąż jesteśmy średniakami. Wraz z Grecją, Włochami, Słowenią, Bułgarią i Szwecją należymy do grupy krajów, w których z jednego stanowiska komputerowego korzysta średnio od czterech do ośmiu uczniów.
2. Oczywiście sam sprzęt to nie wszystko. Choć technologie informacyjno-komunikacyjne są powszechnie promowane przez władze krajowe jako narzędzie edukacyjne, poziom ich wykorzystania nadal odbiega od deklaracji.
Najpoważniejszą barierą jest brak odpowiedniego oprogramowania, materiałów interaktywnych i przeszkolonej kadry. Brak tych elementów szczególnie negatywnie wpływa na nauczanie matematyki, przedmiotów ścisłych oraz przyrodniczych. Tymczasem np. symulacje przybliżające naturalne zjawiska mogłyby znacząco uatrakcyjnić zajęcia. Przeprowadzone w 2007 r. badania TIMSS pokazały niski poziom włączania elementów ICT w praktykę pedagogiczną nauczycieli w Europie: 51% nauczycieli przedmiotów ścisłych nigdy nie wymagało od uczniów korzystania z komputerów w celu przeprowadzenia eksperymentów naukowych, a około 60% uczniów nigdy nie korzystało z komputera podczas lekcji tych przedmiotów.
3. W zdecydowanej większości krajów europejskich ICT są wykorzystywane jako narzędzie do nauczania różnych przedmiotów. Ponadto w niektórych krajach realizowane są jako osobny przedmiot lub jako część przedmiotu technologia.
Jak wynika z raportu, w ośmiu państwach europejskich, w tym w Polsce, już na poziomie szkół podstawowych prowadzone są osobne zajęcia uwzględniające elementy technologii informacyjno-komunikacyjnych. W polskim systemie edukacyjnym są to zajęcia komputerowe: w klasach I–III ściśle skorelowane z pozostałymi obszarami edukacji, w klasach IV–VI będące odrębnym przedmiotem. Rozpoczęte na tym etapie edukacji wątki programowe związane z ICT kontynuowane są w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej w ramach przedmiotu informatyka. Niczym się tu specjalnie nie wyróżniamy: w szkołach średnich ICT to odrębny przedmiot w niemal wszystkich systemach edukacyjnych w Europie.
W większości krajów na poziomie szkół podstawowych zajęcia z technologii informacyjno-komunikacyjnych prowadzą nauczyciele kształcenia ogólnego, za wyjątkiem tych państw, w których ICT to osobny przedmiot – wtedy szkoła zatrudnia nauczycieli tego właśnie przedmiotu. W Polsce, podobnie jak w Słowenii i Finlandii, zajęcia mogą prowadzić obie wyżej wymienione grupy nauczycieli, a także nauczyciele innych przedmiotów. Z kolei w szkołach średnich, w tym polskich, ICT to już głównie domena nauczycieli wyspecjalizowanych w nauczaniu tego przedmiotu.
4. Nauczyciele nabywają umiejętności korzystania z ICT w pracy dydaktycznej podczas procesu kształcenia, natomiast dalsze doskonalenie zawodowe w tej dziedzinie jest mniej popularne.
W ponad połowie krajów europejskich wiedza i umiejętności z zakresu ICT stanowią element kształcenia nauczycieli. Najczęściej oczekuje się od nauczycieli nabycia umiejętności wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w praktyce pedagogicznej, a także korzystania z Internetu. W Polsce wymaga się tego od nauczycieli wszystkich poziomów nauczania. Inne umiejętności, jak tworzenie stron internetowych, korzystanie z zasobów multimedialnych, zarządzanie i opieka nad systemami komputerowymi, są uwzględniane w niektórych krajach, choć często ich włączenie do programu kształcenia pozostawia się autonomicznej decyzji uczelni. W Polsce kompetencje te uwzględnione są w programach kształcenia nauczycieli ICT. Wyjątkiem jest umiejętność posługiwania się oprogramowaniem użytkowym, przygotowywania materiałów i prezentacji multimedialnych, która stanowi element kształcenia wszystkich nauczycieli niezależnie od nauczanego przedmiotu.
Ważne jest – podkreślają autorzy raportu – by nauczyciele okresowo odświeżali swoją wiedzę w ramach różnych form doskonalenia zawodowego. Informacje pozyskane w trakcie międzynarodowego badania TIMSS 2007 wskazują na niski odsetek nauczycieli podnoszących swoje kwalifikacje. W szkołach podstawowych jedynie 25% uczniów kształciło się pod okiem nauczyciela matematyki, który przez dwa ostatnie lata (od badania) podniósł swoje kwalifikacje. W przypadku przedmiotów ścisłych i przyrodniczych – tylko 16%. W szkołach średnich sytuacja była lepsza: odpowiednio 51 i 41%. Polska nie brała udziału w badaniu tego aspektu problemu.
Co ciekawe, Europa jest bardzo podzielona w kwestii okresowej ewaluacji umiejętności nauczycieli prowadzących zajęcia z ICT. W 14 krajach – wśród nich jest także i Polska – nie przeprowadza się ani zewnętrznej (instytucje systemu oświaty), ani wewnętrznej (dyrektor szkoły) oceny umiejętności nauczycieli ICT. W systemach edukacyjnych innych państw takie działania są prowadzone.
Małgorzata Tabaszewska